مقایسه ادراک دیداری-حرکتی و انعطاف پذیری در کودکان دارای اختلال بیش فعالی/نقص توجه و نارساخوان و عادی

فرضیه های پژوهش شامل دو فرضیه ی اصلی و دو فرضیه ی فرعی بود. فرضیه اصلی1. بین ادراک دیداری – حرکتی در دانش آموزان دختر و پسر عادی، دارای اختلال بیش فعالی و کمبود توجه و دارای اختلال نارساخوانی تفاوت وجود دارد. یافته های حاصل از تحلیل واریانس دوراهه نشان داد بین ادراک دیداری– حرکتی (نمرات بندرگشتالت) در سه گروه دانش آموزان دارای اختلال بیش فعالی/ نقص توجه (adhd) و نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد، اما این تفاوت در دانش آموزان دختر و پسر معنادار نمی باشد. یافته های حاصل از آزمون تعقیبی نشان داد که تفاوت بین ادراک دیداری – حرکتی در دانش آموزان عادی با نارساخوان معنادار است بطوری که ادراک دیداری – حرکتی دانش آموزان عادی بهتر از دانش آموزان نارساخوان است. این نتایج با یافته های پژوهش مسترسون و ایوانز(2005)، سیف نراقی و نادری(1384)، عظیمی خراسانی(1380) و احسانی(1382) همسو است و آنها را تأیید می کند. ولی با یافته های حسنی گوران آباد (1373) ناهمسو است و آن را تأیید نمی کند. همچنین یافته ها نشان داد که تفاوت معناداری بین ادراک دیداری – حرکتی در بین دانش آموزان عادی و adhd و بین دانش آموزان نارساخوان و adhd وجود ندارد. این یافته ها با یافته های آلن و دکر (2008) و صمدزاده باغبانی (1378) و راجیو (1999) ناهمسو است و آنها را تأیید نمی کند. بیرچ و چیس(2004) اظهار می کنند که تحقیقات متعددی نشان داده اند که کودکانی که در خواندن مشکل دارند، در مهارت های بینایی- درکی خود دچار نقص هستند (ماندنی و همکاران،1386، به نقل از اسداله سنندجی، 1387). فرضیه اصلی.2 بین انعطاف پذیری ذهنی دانش آموزان دختر و پسر عادی، دارای اختلال بیش فعالی/ نقص توجه و نارساخوان تفاوت وجود دارد. یافته های حاصل از تحلیل واریانس دوراهه نشان داد که بین انعطاف پذیری ذهنی (نمرات خطای درجاماندگی) در سه گروه دانش آموزان دارای اختلال بیش فعالی/ نقص توجه (adhd) و نارساخوان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد اما این تفاوت در دانش آموزان دختر و پسر معنادار نمی باشد. یافته های حاصل از آزمون تعقیبی نشان داد که تفاوت بین انعطاف پذیری ذهنی دانش آموزان عادی با دانش آموزان نارساخوان و دانش آموزان عادی با دانش آموزانadhd و همچنین دانش آموزان adhd با دانش آموزان نارسا خوان تفاوت معنا دار وجود دارد بطوری که انعطاف پذیری ذهنی دانش آموزان عادی بالاتر از دانش آموزان نارساخوان و adhd است و نیز انعطاف پذیری ذهنی دانش آموزان adhd بالاتر از دانش آموزان نارساخوان است. این نتایج با یافته های پژوهش های کاپولا وهمکاران (2011)، سوچیا و همکاران (2005)، لانگ(2005)، صمدزاده باغبانی(1387) و رمضانی(1390) همسو است. فرضیه های فرعی فرضیه 3 . بین تکمیل طبقات آزمون ویسکانسین در دانش آموزان دختر و پسر عادی، دارای اختلال بیش فعالی/ نقص توجه و نارساخوان تفاوت وجود دارد. یافته های حاصل از تحلیل واریانس دوراهه نشان داد که بین تکمیل طبقات در آزمون ویسکانسین در دانش آموزان دختر و پسر عادی، دارای اختلال بیش فعالی / نقص توجه و نارسا خوان تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته می تواند حاصل عدم محاسبه زمان (به دلیل عدم وجود شرایط لازم در محیط های اجرای آزمون) در اجرای آزمون ویسکانسین باشد. آزمودنی ها تا 40 کارت در هر طبقه، اجازه داشتند که به آزمون ادامه دهند و این باعث شده که آزمودنی های ضعیف از نظر انعطاف پذیری ذهنی نیز، بالاخره به اصل آزمون دست یابند. به منظور بررسی این مورد می توان سایر خطاها را در این سه گروه مقایسه کرد که در فرضیه 4 عنوان شده. فرضیه 4 . بین خطاهای دیگر (خطاهای غیر از خطای درجاماندگی) در دانش آموزان دختر و پسر عادی، دارای اختلال بیش فعالی / نقص توجه و نارساخوان تفاوت وجود دارد. یافته های حاصل از تحلیل واریانس دوراهه نشان داد که بین خطاهای دیگر (خطاهای غیر از خطای درجاماندگی) در آزمون ویسکانسین بین سه گروه دانش آموزان عادی، دارای اختلال بیش فعالی/ نقص توجه (adhd) و نارساخوان تفاوت معنادار وجود دارد. اما این تفاوت در دانش آموزان دختر و پسر معنادار نمی باشد. یافته های حاصل از آزمون تعقیبی نشان داد که تفاوت بین خطاهای دیگر در آزمون ویسکانسین در دانش آموزان عادی با دانش آموزان نارساخوان تفاوت معنادار وجود دارد بطوری که خطاهای دیگر در دانش آموزان عادی پایین تر از دانش آموزان نارساخوان است. اما بین خطاهای دیگر در دانش آموزان عادی نسبت به دانش آموزان adhd و نیز دانش آموزان نارساخوان نسبت به دانش آموزان adhd تفاوت معنی دار وجود ندارد. این نتایج با یافته های پژوهش سوچیا و همکاران(2005) ناهمسو است و آن ها را تأیید نمی کند. بالا بودن میزان سایر خطاها در دانش آموزان نارساخوان نشان دهنده ی اینست که این دانش آموزان دیرتر به اصل آزمون دست پیدا می کردند و به زمان بیشتری نیاز داشتند. این یافته تأییدی بر پایین بودن مفهوم سازی آنان یعنی پیدا کردن اصل زیر بنایی آزمون است.